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Interkulturelle Schulentwicklung sichern durch kompetenzorientierte Ausbildung

Vorbemerkung: In diesem Artikel werde ich aufgrund des zur Verfügung stehenden Platzes nur auf ausgewählte Aspekte des Gesamtthemas eingehen.

16.09.2013 - von Regina Piontek

In der Debatte um systemische interkulturelle Schulentwicklung wird dem Aspekt der Professionalisierung des pädagogischen Personals erhebliche Bedeutung zugemessen. Das LIS kann als Institution über die Ausbildung der Referendarinnen und Referendare dazu beitragen, Qualität in diesem Prozess zu sichern. Die grundlegende Fähigkeit, mit sozialer und kultureller Heterogenität umgehen zu können, um dem Ziel der Bildungsgerechtigkeit näher zu kommen, gilt inzwischen unbestritten als nötige Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern – und damit auch von Ausbilderinnen und Ausbilder. Zentrale Teilkompetenzen, die in diesem Zusammenhang genannt werden, sind die Fähigkeit von allen Lehrerinnen und Lehren aktiv an der Sprachbildung aller Schülerinnen und Schüler mitzuwirken, professionell und konstruktiv mit Mehrsprachigkeit umgehen zu können sowie „interkulturell“ handlungsfähig zu sein.[ Wenn ich den umstrittenen Begriff der „interkulturellen Kompetenz“ hier benutzte, dann im Sinne von Neumann/Karakaşoğlu als Schlüsselqualifikation für alle Mitglieder der Gesellschaft, die dazu beiträgt, die “konstruktive Auseinandersetzung mit sprachlicher, kultureller, religiöser Pluralität, mit unterschiedlichsten Formen von Diversität und (Anti-)Diskriminierung“ zu fördern und eine selbstreflexive Haltung im Sinne nicht festschreibender Differenzfreundlichkeit unterstützt. ]
Veröffentlichte empirische Untersuchungen, inwieweit Ausbildungsinstitute dieser Aufgabe nachkommen, gibt es meines Wissens noch nicht. Kriterien, an denen die Realisierung dieser Ziele überprüft werden können, sind z.B. die Implementierung und Ausgestaltung der Vorgaben in Ausbildungscurricula, die Umsetzung in die Konzeption der Ausbildung (durch entsprechende Module), die tatsächliche Praxis und die Qualifizierung der Fachleiterinnen und Fachleiter.

Klare Kompetenzorientierung und Ausrichtung an den Zielen der interkulturellen Schulentwicklung

In den curricularen Zielvorgaben für die Ausbildung finden sich zahlreiche Aspekte, die geeignet sind, diese Kompetenzen zu entwickeln: Referendarinnen und Referendare sollen „die Eingebundenheit der Lehrenden und Lernenden in den gesellschaftlichen und historischen Kontext reflektieren“, „interkulturelle Gegebenheiten einbeziehen und Differenz wertschätzen“, „professionell ... mit kultureller und sozialer Heterogenität“ umgehen können
[ Freie Hansestadt Bremen, Landesinstitut für Schule Bremen (o.D.): Die Ausbildung am Landesinstitut für Schule in Bremen. Informationen für Referendarinnen und Referendare 1
http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/HP-Info-Brosch%FCre-Nov.pdf | Datum des Abrufs: 11.01.2013].
Abgesichert werden diese Zielvorgaben durch curriculare Rahmenbestimmungen in den Bildungswissenschaften, in denen relevante Themenbereiche (z.B. Inklusion, Sprachförderung, Umgang mit Mehrsprachigkeit, interkulturelle Kompetenz) explizit enthalten sind. Eine weitere Absicherung besteht in der Implementierung von obligatorischen Wahlpflichtangeboten . Zu Beginn der Ausbildung ist für alle Referendarinnen und Referendare die Teilnahme an einem Fachtag „Umgang mit Heterogenität“ mit Wahlmöglichkeiten für Workshops verpflichtend. Außerdem nehmen sie an einem 20-stündigen Wahlpflichtbereich teil.
[ Im 1. Halbjahr 2012 bezogen sich vier von vierzehn Angeboten explizit auf Sprachbildung oder Umgang mit Heterogenität/Interkulturelles Lernen: Lernsituationen diversitätsbewusst, inklusiv und interkulturell gestalten/Hilfe – meine Schüler sind so unterschiedlich. Erfolgreich unterrichten in heterogenen Lerngruppen/Sprachliche Kompetenz bei Schülern messen, interpretieren und fördern/ Sprachlernspiele und Freiarbeitsmaterial ]
Größerer Handlungsbedarf besteht auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung und damit der Ebene der Fachdidaktiken. Sprachsensibler Fachunterricht ist zwar als Leitidee konsensfähig, viele Fachleiterinnen und Fachleiter haben sich in diesem Themenbereich fortgebildet. In den offiziellen Handreichungen für Referendarinnen und Referendare zur Unterrichtsplanung
[ Freie Hansestadt Bremen, Landesinstitut für Schule Bremen (2012): Unterricht planen. Unterrichtsentwürfe erstellen. Handreichung für Referendarinnen und Referendare.
http://www.lis.bremen.de/sixcms/media.php/13/HP-Unterrichtsvorbereitung-Nov.pdf | Datum des Abrufs: 11.01.2013 ]
wird explizit auf diese Dimension verwiesen. Im Gegensatz zu Ansätzen in der Didaktik der Naturwissenschaften, beginnt aber der Diskurs in den gesellschaftswissenschaftlichen Fachdidaktiken – z.B. Politik – erst langsam.[ vgl. Weißeno, G. (Hg.) (2010): Bürgerrolle heute: Migrationshintergrund und politisches Lernen. Bonn. S.7 ]
Seit drei Jahren finden länderübergreifende Tagungen der Landesinstitute und Ausbildungsseminare der Stadtstaaten (Hamburg, Berlin, Bremen) zur Frage des Ausbildens in und für die Einwanderungsgesellschaft statt und bieten eine Möglichkeit des Austauschs und der Fortbildung für Seminarleiterinnen und Seminarleiter.
Eine Referendarin oder ein Referendar wird sich in der Ausbildung am LIS also von den Rahmenvorgaben her auf jeden Fall mit Aspekten der Migrationspädagogik befassen – in welchem Umfang dies geschieht, hängt letztlich von der persönlichen Schwerpunksetzung ab, worin sicher ein Problem liegt.

Qualität durch Verbindlichkeit und Standards

Trotz des klaren Paradigmenwechsels in der Ausbildung hin zur Kompetenzorientierung und zu curricularen (thematischen) Vorgaben macht sich hier – wie an anderen Instituten auch – das Fehlen von Kompetenzbeschreibungen und Standards für Interkulturelle Bildung (analog zu den Standards für die Lehrerbildung/Bildungswissenschaften) [bemerkbar etwa analog zum Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung]. Diese könnten die verbindliche Implementierung von Inhaltsbereichen bezogen auf unterschiedliche Phasen, Seminartypen und Lernangebote fördern und die Kompetenzentwicklung im Bereich der Interkulturellen Bildung sichern. Gespannt sein darf man in diesem Zusammenhang auf die sich in Arbeit befindlichen neuen Empfehlungen der KMK. Insgesamt wäre innerhalb der Abteilung Ausbildung eine stärkere fachübergreifende Diskussion zu Zielen und Methoden der Interkulturellen Bildung sowie den damit verbundenen notwendigen Lernsettings wünschenswert.

Interkulturelle Schulentwicklung für eine inklusive Schule

Pädagoginnen und Pädagogen in Bremen stehen vor der heraufordernden Situation, in der Praxis zwei bildungspolitische Strömungen, die historisch aus unterschiedlichen Wurzeln stammen, vereinigen zu müssen. Die Problematik liegt dabei weniger in den Zielvorstellungen. Eine inklusive Schule ist letztlich eine der Migrationsgesellschaft angemessene Schule, in der alle Kinder und Jugendlichen auf eine förderliche und diskriminierungsfreie Lernumgebung treffen.[vgl. Fürstenau S./Gomolla, M. (Hg.) (2011) Migration und schulischer Wandel: Mehrsprachigkeit. Wiesbaden S. 9] Problematisch ist, dass Bildungswissenschaftler selbst diesen Strömungen verhaftet sind: Inklusionspädagogik ist in Deutschland traditionellerweise stark mit der Pädagogik für Kinder und Jugendliche mit besonderen Unterstützungsbedarf wegen ihrer körperlichen oder geistigen Behinderung verbunden, Migrationspädagogik beschäftigt sich mit „natio-ethno-kulturellen“ Zugehörigkeiten.[Mecheril, P. u.a. (2012) Migrationspädagogik. Weinheim und Basel. S.13]
In beiden Strömungen wurden pädagogische Konzepte entwickelt, die einerseits deutlich vom jeweiligen Fokus geprägt sind, andererseits durch die jeweils in ihnen enthaltenen reflexiven Praktiken auch über sie hinausgehende Dimensionen enthalten. Spannend in der Ausbildung in Bremen wird sein, wie es uns gelingen wird, die Qualität der jeweiligen Konzepte zu verknüpfen und Referendarinnen und Referendare für die Idee einer inklusiven, pluralen und demokratischen Schule in der Einwanderungsgesellschaft zu gewinnen und zu qualifizieren.

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