GEW Bremen
Du bist hier:

Schulsozialarbeit

Schulsozialarbeit hat mittlerweile einen weitgehend anerkannten Platz im Reigen bildungspolitischer Maßnahmen erreicht, die die Situation von Kindern und Jugendlichen, die aufgrund ihrer individuellen und/oder sozialen Situation im und vom Bildungssystem Unterstützung benötigen, verbessern sollen. Wenn in Form von inhaltlich gebundenen Programmen oder strukturellen Stützmaßnahmen soziale Arbeit Eingang in Schule findet, sind die Erwartungen groß und die Aufgaben vielfältig:

16.04.2013 - Hoffnungsträgerin, Strukturmaßnahme oder Universallösung? | Möglichkeiten, Grenzen und (bildungspolitische) Rahmenbedingungen | von Anke Spies

Schulsozialarbeit hat die Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen und die gesellschaftlichen Strukturen bzw. Anforderungen am Ort der Schule miteinander zu verknüpfen und dort Unterstützung anzubieten, die Anschlussfähigkeit zu verbessern. Unabhängig von der jeweiligen Trägerstruktur hat sie längst das grundsätzliche Vertrauen von Schule gewonnen, ist aber immer den sozialpädagogischen Maximen der Jugendhilfe verpflichtet, weil dort ihre fachliche Verortung liegt. Also bilden sozialpädagogische Methoden und Konzepte (Einzelfallhilfe, Sozialpädagogische Gruppenarbeit, Vernetzung mit dem Gemeinwesen) den Hintergrund ihres Professionalitätsverständnisses, wenn sie mit vielfältig differenzierten Konzepten Soziales Lernen fördert, individuelle Orientierung und Hilfe anbietet oder die Bildungsbedingungen durch strukturelle Optimierung zu verbessern sucht.

Jegliche Bemühungen, solcherart die Exklusionsrisiken zu minimieren und u.a. auch dem Inklusionsgedanken zu folgen, können allerdings nur so weit reichen, wie die Strukturen und Bedingungen innerhalb des Bildungssystems dies zuzulassen bereit sind – oder Grenzen setzen. Die erste Hürde ist jeweils die Bereitschaft von Schule(n) und Administration, die Strukturen so anzupassen, dass Kinder und Jugendliche aus bestimmten lebensweltlichen Kontexten überhaupt die Chance erhalten, Angebote von Schulsozialarbeit wahrzunehmen. Dazu gehört beispielsweise, dass über strukturelle Bedingungen und deren Veränderungen nachgedacht wird bevor persönliche Anforderungen der Normerfüllung an Kinder und Jugendliche gestellt werden, die Schwierigkeiten haben, ihre Lebensweise mit den Anforderungen des Systems zu vereinbaren und Unterstützung benötigen. Andernfalls sind sie zwar weiterhin Adressat_innen der Angebote von Schulsozialarbeit aber ihre Erreichbarkeit gerät nachweislich in Gefahr, wenn Schüler und Schülerinnen sich der Möglichkeiten verweigern, die die Nutzung des Angebots für sie bedeuten könnte.
So steht beispielsweise die rahmende Kooperationspraxis, ohne die Schulsozialarbeit im schulischen Kontext kaum Fuß fassen kann u.a. in Abhängigkeit zum Schulklima, dessen Verbesserung Schulsozialarbeit zwar angetragen und nachgesagt wird, dessen Faktoren aber kaum von der vielfach solitären Position eines oder zweier Schulsozialarbeiter_innen innerhalb eines ganzen Lehrer_innenkollegiums gesteuert werden können. Nur sofern ein Kollegium und seine Leitung sich selbst als Kooperationspartner_innen von Schulsozialarbeit verstehen wollen, die in gegenseitiger Anerkennung der jeweiligen professionellen Fachlichkeit an gemeinsamen Zielen arbeiten, um Bildungsbedingungen insgesamt zu verbessern, wird sich Schulsozialarbeit ihrer Adressat_innen widmen können. Andernfalls droht das Kollegium selbst zum Klientel zu werden. Ein Prozess mit fatalen Folgen würde in Gang gesetzt, der Schüler_innen Ressourcen entzieht und Kooperationsprozesse in Schieflage geraten lässt, weil das Ringen um Ziele oder um Anerkennung der jeweiligen Fachlichkeit gemeinsam gewollte/ getragene Konzepte und deren erfolgreiche Umsetzung verhindern.

Es ist absehbar, dass hier die Ressourcen, Strukturreformen und Haltungsveränderungen, die für den innerschulischen Wandlungsprozess nötig sind, keineswegs aus der Schulsozialarbeit kommen können. Da sie fachlich zur Jugendhilfe gehört und faktisch in schulischen Belangen keine Entscheidungsmacht hat, kann auch nicht von ihr erwartet werden, dass sie Strukturveränderungen innerhalb einer Schule oder einer regionalen ‚Schullandschaft‘ hervorbringen kann.
Es versteht sich quasi von selbst, dass die Konfliktpotenziale in mehrfacher Hinsicht hoch sind. Neben traditionellen Deutungshoheiten und Selbstverständnissen sind die Prioritäten und Relevanzen der einzelnen Aufträge komplex und klärungsbedürftig, ebenso wie auch die interdisziplinären Perspektiven, weitgehend noch entwickelt werden müssen. Jenseits von Schulformatfragen und Schulentwicklungsprozessen bedarf es der Vermittlung eines perspektivisch erweiterten Verständnisses von Kooperationen und von Transitionen, wenn eine inhaltlich gemeinsam getragene, institutionelle Vernetzung im Bildungskontext gestaltet werden soll.
Sofern Schule bereit ist, traditionelle Deutungshoheiten (bis hin zur Leistungsbeurteilung) in Zweifel zu ziehen, Prioritäten und Relevanzen mit kontextualisiertem Bezug zur Lebenswelt der Schüler_innen zu verändern (z.B. die Gleichwertigkeit von sozialpädagogischer Berufswahlorientierungsberatung und Unterricht anzuerkennen), auf hierarchische Zuweisungen (z.B. verpflichtende Betreuung des sog. „Trainingsraums“) zu verzichten, sich interdisziplinären Perspektiven (z.B. zur Kooperation mit Eltern) öffnet und dem Vernetzungsgedanken (z.B. im Sinne der sog. Bildungslandschaft) mit dem Ziel folgt, individuelle Potenziale der Schüler_innen und deren Förderung zum Ausgangspunkt für Anschlussfähigkeit und Bildungserfolge zu nehmen, können die vielbeschworenen (aber das bestehende Schulsystem z.T. auch überfordernden) Erneuerungsbestrebungen auf Unterstützung durch eine professionelles, fachlich klar konturiertes Handlungsfeld zurückgreifen.

Ohne den bildungspolitischen Rahmen, der einerseits den notwendigen Handlungsspielraum eröffnet und andererseits die Erwartungen nicht zur Überforderung werden lässt, sind allerdings keine langfristigen Erfolge zu erwarten. Die wichtigste Forderung in diesem Zusammenhang sind nachhaltig gestaltete Arbeitsplätze, die derzeit vielfach übliche, projektgebundene und befristete Arbeitsverträge ablösen. Erst wenn Bedingungen gewährleistet sind, die den anspruchsvollen, vielfältige Aufgaben auch gerecht werden und den Kolleg_innen im Handlungsfeld unabhängig vom jeweiligen Trägermodell eine nachhaltige Perspektiven eröffnen, können längst erprobte und vielfach auch systematisch evaluierte, Konzepte tatsächlich nachhaltig im System Schule zum Tragen kommen.
Bis dahin ist es eher verwunderlich, dass trotz ungünstigster Arbeitsbedingungen derart positive Ergebnisse erreicht werden können – oder andersherum: Wie weitreichend könnten die Erträge von Schulsozialarbeit erst sein, wenn deren alltägliche Bedingungen auch den hohen fachlichen Anforderungen an Berufsbild und Berufsalltag entsprechend würden? Solange beispielsweise eine Person auf halber, befristeter Stelle für fünf Grundschulen zuständig ist, zwei halbe Stellen auf 1.500 Schüler_innen kommen oder eine Fachkraft einmal jährlich für die Neubeantragung innerhalb sich jeweils verändernder Förderrichtlinien und Projektrahmungen ihrer eigenen halben Stelle zuständig ist, haben wir prekäre Arbeitsverhältnisse die dringend verändert werden müssen.
Arbeitsverhältnisse und in einigen Fällen auch die Arbeitsbedingungen sind selbst Ausdruck der bildungspolitischen Schieflagen in Bezug auf Schulsozialarbeit. Denn es gibt auch Schulen, deren Schulsozialarbeit mit guter Ressourcengrundlage, konzeptionell klar strukturiert und kooperativ erfolgreich, eigenständig im Rahmen von unbefristeten Stellen, die Bildungsbedingungen der Schüler_innen ihrer Schule verbessern kann. Damit ist die Variantenbreite der Anstellungsverhältnisse ein weiterer benachteiligenden Faktor innerhalb des Schulsystems, deren Konsequenzen letztlich auch die Chancen der Kinder und Jugendlichen beinträchtigen, wenn Personalfluktuation und Projektbindung die Nutzung der Angebote innerhalb einer Schule reduzieren.
Derzeit wird Schulsozialarbeit u.a. auch als Maßnahme der Arbeitspolitik auf Bundesebene (temporär) gefördert und Soziale Arbeit an Schulen als bildungspolitische Maßnahme im Koalitionsvertrag der neuen Niedersächsischen Landesregierung für ein umfassendes Beratungs- und Unterstützungssystem von Schule betont, womit sie quasi der Umsetzung von Inklusionsstrategien ‚beigeordnet‘ wird. Zwei Beispiele von vielen, in denen mit der Förderung des Handlungsfeldes auch die Übertragung von Verantwortung für die Milderung von Missständen verbunden ist, die ihre Ursache in der Arbeitsmarktsituation oder im Schulsystem haben. Eine heikle Rolle, die ihren Preis haben muss – denn der Beitrag den Schulsozialarbeit zur aktiven Bildungsgestaltung leisten kann, scheint den politisch Verantwortlichen ja durchaus bewusst zu sein. Nun kommt es darauf an, auch die Grenzen innerhalb dieser Gestaltungsaufgabe zu vertreten und angemessene Entlohnung zu erreichen.

Die nächsten Schritte zur weiteren Festigung von Schulsozialarbeit liegen in schulformspezifischen Konzeptualisierungen, professionalisierungsfördernden Ausbildungsmaßnahmen und der politischen Sicherung des Handlungsfeldes durch Verstetigungskonzepte – auch um den vielen und z.T. widersprüchlichen institutionellen und politischen Anforderungen begegnen zu können. Damit würde der (bildungs)politischen Überforderung und Indienstnahme begegnet, denn so wie sich Politik derzeit Schulsozialarbeit aneignet und Schule auf Schulsozialarbeit setzt, scheint das Berufsbild nunmehr so weit gefestigt zu sein, dass es nun darauf ankommt, seine Leitungen auch entsprechend zu honorieren.
Erst wenn das gewährleistet ist, können wir von einem aufeinander abgestimmten Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsangebot ausgehen, das ein politisch gestütztes, stabiles und verlässliches Gesamtsystem ausmacht, dem es darum geht, an Stelle des segregierenden nun ein langfristig und nachhaltig förderndes Bildungssystem aufzubauen, welches ressourcenorientiert allen Kindern und Jugendlichen mehr Annäherung an das Ideal der Chancengleichheit gewährleistet. Das dafür nötige koordinierte Zusammenspiel aller Beteiligten erfordert für Schulsozialarbeit eine Position, die auf stabile interinstitutionelle Kooperationsbereitschaft und –bedingungen (auf)bauen kann, in denen alle beteiligten pädagogischen Professionen und Kompetenzen hinreichend Anerkennung finden.

Zurück