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Es reicht nicht

Anlässlich der Beratungen des Bremer Schulentwicklungsausschusses legten die Professoren Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz 2008 im Auftrag der Bildungssenatorin Jürgens-Pieper ein Gutachten „zum Stand und zu den Perspektiven der sonderpädagogischen Förderung in der Stadtgemeinde Bremen“ vor. Da die Untersuchung sich hauptsächlich mit den quantitativen Aspekten einer inklusiven Förderung beschäftigt und die pädagogischen und bildungspolitischen Herausforderungen nur am Rande behandelt, wird sie hier als Machbarkeitsstudie bezeichnet.

16.03.2012 - Anmerkungen zur Bremer Inklusions-Machbarkeitsstudie von Klemm/Preuss-Lausitz

Als solche hat sie weit über Bremen hinaus gewirkt, sodass in einigen Bundesländern, in denen über die personelle Ausstattung einer inklusiven Schule verhandelt wird, auch vom „Bremer Modell“ die Rede ist.
Kritik aus den Bremer Schulen an unzureichenden und belastenden Bedingungen wird von der Bildungssenatorin u.a. mit einem Verweis auf das Gutachten beantwortet (so zuletzt im WK v. 24.2.2012). Legitimiert die Studie tatsächlich die Vorgehensweise der Bremer Bildungsbehörde? Dieser Frage soll hier weiter nachgegangen werden.

Wie wurde gerechnet?

Die Autoren referieren zunächst die inzwischen häufig zitierten internationalen Resolutionen und Beschlüsse zur Inklusion (wobei sie auch erwähnen, dass UNESCO und OECD neben dem Schutz vor Diskriminierung ein verbessertes Kosten-Nutzen-Verhältnis im Blickpunkt haben). Des Weiteren belegen sie die leistungsmindernden Auswirkungen von Sonderklassen und Sonderschulen sowie die Überlegenheit integrativer Didaktik und sozialer Integration.
Danach wenden sie sich den materiellen Rahmenbedingungen zu und stellen fest: „Die Frage, welche und wie viele Schüler/innen im Vergleich zur normalen Unterrichtsversorgung zusätzliche Ressourcen (sonderpädagogische, allgemeinpädagogische und betreuende Personen, materielle Hilfen und Nachteilsausgleich) für ihr Lernen in der Schule brauchen, ist strittig, seit es die allgemeine Schulpflicht auch für Menschen mit Beeinträchtigungen und Behinderungen gibt.“ (S. 20)
Den Anstieg der Förderempfehlungen in den letzten 20 Jahren in Deutschland führen die Autoren hauptsächlich auf das System der Förderdiagnostik und der doppelten, teils selektiven, teils integrativen Beschulung zurück. Im internationalen Vergleich stellen sie fest, dass die Quoten zwischen 18% (Finnland) und 2% (Italien) schwanken. Sie referieren eine Vielzahl von internationalen und deutschen Befunden und Annahmen zur „richtigen“ Förderquote, um dann am Schluss zu einer schlichten Setzung zu kommen: Sie setzen eine Quote von 6,5% an und begründen dies als „pragmatisch, also politisch“ (S.27) Die zweite Frage ist dann die, wie viele Stunden Sonderpädagogik pro SchülerIn zuzumessen seien. Dies müsse „zwischen Finanzministerium und Bildungsministerium geklärt werden“ (S. 28). Hier schlagen die Autoren „3,7% pro Schüler im Schnitt aller Förderschwerpunkte“ vor.
Die weiteren Bedarfsberechnungen ergeben dann – vom Ist-Stand ausgehend – die Empfehlung, „die Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in allen Förderbereichen in der Primarstufe und in der Sekundarstufe“ zu beginnen. „Insgesamt wird eine auf den Altersjahrgang bezogene Gesamtquote von 6,5 (4,5 LSV) und ein Durchschnittsstundenanteil pro Kind von 2,9 h, bis 2015/16 auf 3,7 h (3,5 LSV) aufwachsend festgelegt.“ Diese nachträgliche Steigerung soll durch den prognostizierten Rückgang der SchülerInnenzahl erreicht werden.
Interessanter Weise stimmt die Zahl der sonderpädagogisch qualifizierten Lehrkräfte, die für die Realisierung dieses Modells erforderlich sind, mit dem aktuellen Ist-Bestand überein. Er wird mit 469,9 Stellen beziffert. Sollte etwa die „pragmatische, also politische“ Begründung der Quote von diesem Ist-Bestand an Lehrkräften ausgegangen sein? Sollte also vom erwünschten Ergebnis her zurück gerechnet worden sein?

Was wurde ausgeklammert?

Der Pragmatismus reicht aber noch weiter:
• Beim „Durchrechnen“ des Modells wird nicht ausreichend berücksichtigt, dass wir in Bremen weiterhin ein selektives Schulsystem haben. 30% der SchülerInnen besuchen in der Sekundarstufe I entweder ein Gymnasium oder eine Privatschule. Zwar bezieht sich die Quote von 6,5% auf die ganze Schülerschaft an öffentlichen Schulen, der Frage aber, dass dem integrierenden System Oberschule über 20% der leistungsstarken SchülerInnen entzogen bleiben, wird nicht weiter nachgegangen. Es entstehen also in den Oberschulen ungünstigere Lernmileus. Alle internationalen Vergleiche, die aus Gesamtschul-Systemen stammen, sind damit hinfällig.
• Weiterhin wird akzeptiert, dass Bremen eine Schüler/Lehrer-Relation von 16,7 aufweist (S. 75). Diese personelle Ausstattung ist aber für einen Stadtstaat viel zu niedrig. Hamburg und Berlin als Großstädte mit ähnlichen sozialen Brennpunktgebieten haben bedeutend bessere Werte (15,7 und 15,0). Um eine Schüler/Lehrer-Relation von 15,7 zu erreichen, müsste die Stadtgemeinde Bremen ca. 263 Lehrkräfte mehr beschäftigen. Für eine Schüler/Lehrer-Relation von 15,0 bedarf es ca. 529 zusätzlicher Lehrkräfte.
Zusammengefasst handelt es sich also bei dem Gutachten um eine Machbarkeitsstudie, die sich eng an die finanzpolitischen Rahmensetzungen der Auftraggeberin hält und die bildungspolitischen Strukturentscheidungen nicht in Frage stellt. In ihrem WK-Interview vom 24.2.2012 bekräftigt die Senatorin für Bildung diese Rahmensetzungen mit den Worten: „Kleinere Klassen sind nicht bezahlbar“ und „ich sehe keinen Grund, sie (die Gymnasien) aufzulösen.“
Überregional wird die Bremer Inklusion als Erfolgsmodell verkauft. Nach innen heißt es im Klartext: Was nicht passt, wird passend gemacht. Das kann auf die Dauer nicht gut gehen.

Konsequenzen

Die Delegierten des Bremer GEW-Gewerkschaftstages haben im Frühjahr 2010 erklärt: „Die GEW gehört zu den uneingeschränkten Befürwortern der Inklusion und einer ‚Schule für Alle‘. Aber ihre Realisierung kann nur gelingen, wenn dafür ausreichende Kapazitäten zur Verfügung gestellt werden. Sonst geht sie zu Lasten der Lehrkräfte und der Kinder und gerät damit in die Gefahr, diskreditiert zu werden.
Die GEW kritisiert die Kurzfristigkeit der behördlichen Planungen und fordert die Bildungssenatorin auf, umgehend folgende Maßnahmen sicher zu stellen:
• Die Zuweisung einer sonderpädagogischen Lehrkraft im Umfang einer ganzen Stelle pro Schwerpunktklasse zum nächsten Schuljahr.
• Fortbildung zur Inklusion für alle betroffenen KollegInnen bei entsprechender Entlastung.
• Eine zusätzliche Klassenlehrerstunde für jede Schwerpunktklasse.
• Absenkung der Klassenfrequenz der Schwerpunktklasse auf 20 Kinder (16+4).
• Sicherstellung einer entsprechenden Lernumgebung.
• Ggf. Ergänzung der personellen Ausstattung durch Pädagogische MitarbeiterInnen.
• Schulen, die Förderzentrumskinder nicht in Schwerpunktklassen konzentrieren, müssen entsprechende Bedingungen erhalten.
• Die Bedingungen der Inklusion in den Grundschulen, die seit 10 Jahren läuft und die noch nie ausreichend evaluiert wurde, müssen entsprechend den Forderungen für die Sekundarstufe I verbessert werden.“
Diese Forderungen wurden in realistischer Einschätzung der Situation in den Schulen aufgestellt und stellen Mindestbedingungen für eine verantwortungsvolle Bildungspolitik dar.

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