Kompetenz ohne Erkenntnis?

Besagte Bildungsstandards formulieren verbindliche Anforderungen an das Lehren und Lernen in den Schulen, sollen die Qualität ihrer Arbeit sichern und steigern, benennen mithin wesentliche Ziele ihrer pädagogischen Tätigkeit, die sich in gewünschten Lernergebnissen der Schüler*innen ausdrücken. Sie greifen allgemeine Bildungsziele auf, legen die zu erreichenden Kompetenzen fest, welche in entsprechend konstruierten Aufgabenstellungen durch Tests ermittelt werden können. Schulen erhalten also verbindliche Ziele, Lernergebnisse sollen erfasst und bewertet werden (vergl. BMBF 2003). Soweit das grundlegende Selbstverständnis.

Nicht nur neues Vokabular hielt damit Einzug in die bildungspolitischen Auseinandersetzungen. Befürworter*innen dieser Position hoben den Richtungswechsel von der Betrachtung des Inputs hin zum Output der Lernresultate hervor und unterstrichen die Substanz des Kompetenzbegriffs nach Weinert. Gegen Problemlösefähigkeiten und die Bereitschaft, diese in „variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll (zu) nutzen“ (ebenda, S. 21) konnte man eigentlich auch nichts haben.

Eindeutige Gegenpositionen

Die Kritik allerdings ist eisenhart. Bildung nämlich, also das, was der Zentralbegriff verspricht, finde gar nicht statt! Hinsichtlich der Kompetenzorientierung spricht Liessmann von einer „Praxis der Unbildung in ihrer hypertrophen Gestalt“ (Liessmann 2014, S. 61). Er brandmarkt die Entwertung des Wissens, da es nur um den Umgang mit demselben gehe. Wenn Inhalte nur exemplarischen Charakter haben, ausschließlich als Möglichkeit bestehen, dann erfolgt „die Negation jeglichen verbindlichen Wissens“ (ebenda, S. 54). Subjektivität und Beliebigkeit herrschen vor anstelle der zugesagten objektiven Standards und deren Messbarkeit. Die Auslegung der Kompetenzen als formale Fertigkeiten untergräbt, und dies ist ein entscheidender Vorwurf, einen „durch Neugier motivierten Erkenntnis- und Bildungsprozess“ (ebenda, S. 55). Dies hat Konsequenzen für unseren Anspruch an eine allseitige, demokratisch ausgerichtete Bildung. Wie soll, wenn die Faszination eines Gegenstandes nichts mehr gilt, durch den man junge Menschen zum „forschenden Lernen“ anregt, ein echtes Interesse an der Welt geweckt werden? Nicht alles, mit dem sich Kinder und Jugendliche in der Schule beschäftigen, muss verwertbar für Problemlösungen sein.

Ohne Inhalte gehen kritisches Urteilsvermögen und Wertorientierungen verloren. Krautz sieht im Kompetenzansatz die Umsetzung der neoliberalen Wirtschaftstheorie, welche Bildung als Investition sieht und angepasst funktionierende Menschen benötigt (vergl. Krautz 2015, S. 15). Wer dieser Grundüberzeugung folgt, für den haben die Entwicklung von Urteilskraft, das demokratische Bewusstsein eines mündigen Bürgers, aber auch die europäische kulturelle Tradition mit Menschenwürde und Menschenrechten sowie Selbstbestimmung und sozialer Verantwortung keine besondere Bedeutung (vergl. ebenda, S. 16).

Auch wenn übergeordnete Bildungsziele ausdrücklich gesetzt sind (vergl. KMK 2005, S. 7) – die Realität der Schulen und der Ausbildung der neuen Lehrkräfte orientiert mehr auf Methodenvielfalt und Classroom-Management als denn auf fachliche Zielklarheit und didaktische Struktur (vergl. ebenda, S. 18).

Abwägungen innerhalb der GEW

Mit der skizzierten Gegenüberstellung kommen wir zu einer notwendigen Abschätzung aus Sicht unserer Gewerkschaft. Ob nun ein Wundermittel angerührt oder ein Teufelszeug erfunden wurde, „hängt davon ab, welches Menschenbild, welche Bildungsziele, welche `Philosophie´ von Schule, von Lehren und Lernen zugrunde liegen (Demmer 2003, S. 5). Unbestritten ist, dass Standards den Wettbewerb anheizen und die Selektion zuspitzen können. Gelingt aber auch eine Funktion als förderndes, partizipatives Qualitätskonzept? Reicht der Hinweis, bei Standards gehe es um die Leistungsfähigkeit eines Bildungssystems, nicht um die Normierung von Schüler*innenleistungen (vergl. Schleicher 2003)? Genügt die Bestimmung ihrer Funktion als Mindestanforderungen, zu deren Einhaltung sich unsere Gesellschaft gegenüber jeder und jedem Jugendlichen verpflichtet (vergl. Klieme 2003)?

Sind die bislang ergriffenen Maßnahmen also ein Beitrag zu Integration, Chancengleichheit, qualifizierteren Abschlüssen und mehr Selbstverantwortung? Betrachten wir dazu unser Bundesland.

Alles eine Frage der Qualität

Im Maßstab der PISA-Erhebungen und des IQB-Bildungstrends sind die Leistungen im Bundesland Bremen nicht zufriedenstellend, und zwar konstant. Ebenso unverändert prägt der soziale Status der Eltern seit Beginn der Datenermittlung die Resultate. Ich befasse im Folgenden nicht die Frage, was PISA tatsächlich misst und welche Signifikanz die Unterschiede zwischen den Bundesländern bzw. den Nationalstaaten besitzen. Für das Anliegen dieser Ausführungen ist bedeutender, wie unsere Landesregierung im PISA-Klima agiert.

Die behördlichen Schlussfolgerungen ranken sich um die Vorstellungen von Qualität. Dieser Begriff subsumiert die Elemente der Standard- und Kompetenzorientierung mit Testverfahren, Monitoringsystemen und Prozessoptimierungen. Vorbereitend vorangegangen waren die Umgestaltungen der Lehr- in Bildungspläne und unterstützte Initiativen in der KMK, u.a. zur kompetenzorientierten Lehrer*innenbildung.

Im konkret bremischen Fall werden die hanseatischen Kolleg*innen aus Hamburg als Vorbild herangezogen. Eine ganz zentrale Entscheidung bedeutet in diesem Zusammenhang die Gründung eines Instituts für Qualitätsentwicklung für das Land Bremen, kurz IQHB. Eingebunden ist dieser Schritt zu einer angekündigten Verbesserung der Bildungsqualität in eine Strategie, die auf drei Säulen beruht: „Haltung, Steuerung und Stärkung“ (Bremische Bürgerschaft 2017, S. 3) sind dabei die herausgehobenen Begriffe.

So richtig der Ansatz ist, die Lernsituation hinsichtlich der Lernzeiten und einer an sozialen Gegebenheiten orientierten Ressourcenzuweisung zu verbessern, so kritisch ist der eingeschlagene Weg eines umfassenden Bildungsmonitorings einzuschätzen. Konzentriert sich der Zugang der Behörde auf eine faktenbasierte Steuerung und datengestützte Entwicklung, so haben wir als Gewerkschaft Überlegungen zu einem anderen Qualitätsverständnis (GEW Bremen 2020a) und Ausführungen zu „vier fundamentalen Eckpfeilern zur Qualitätserhöhung“ (Aktionsbündnis für Bildung 2018) vorgelegt.

Sollen nach Überzeugung der Landesregierung vor allem die Datenverfügbarkeit verbessert, weitere Datenquellen erschlossen und diagnostische Verfahren verstärkt werden (vergl. Die Senatorin für Kinder und Bildung 2018a,b), so zweifeln wir einen zusätzlichen Erkenntnisgewinn an, der diesen hohen Aufwand rechtfertigt. Die Gründe für die ermittelten Ergebnisse und die Konsequenzen bleiben nämlich unklar. Unsere „Eckpfeiler“ hingegen beinhalten Arbeits- und Lernbedingungen, einschließlich anstehender Regelungen zur Bezahlung, gesunde und pädagogisch angelegte Räumlichkeiten und eine umfassende Qualifizierungsoffensive. Daten ihrerseits, so man sie erhebt, sind nur dann sinnvoll, wenn man aus ihnen umsetzbare Konsequenzen ableitet. Was vor allem fehlt - ist Zeit.

Auch Hamburger Leuchttürme benötigen viel Energie

„Viele Daten machen Eindruck“, vermutet Anja Bensinger-Stolze, die Hamburger GEW-Vorsitzende, bezüglich des Vorbildcharakters ihrer Heimatstadt. Ihre Einschätzung mahnt zur Vorsicht: Für Kolleg*innen bleibe kaum Zeit für die Auswertung der erhobenen Daten, der Nutzen für die konkrete Einzelschule sei gering bei zusätzlichem Arbeitsaufwand, die verschiedenen Komponenten des Qualitätsentwicklungsprozesses existierten unverbunden, Maßnahmen der Behörde würden ohne Ableitung angewiesen. Die Ursprünge dieses Konzepts, daran erinnert sie, liegen zwanzig Jahre zurück: Wichtige Ausgangspunkte waren Dezentralisierung durch Autonomie, Marktorientierung durch Konkurrenz, Datenermittlung durch Tests (vergl. Bensinger-Stolze 2018).

Auch wenn Parteien in Bremen sich gegen die ihrer Ansicht nach reflexhaft aufkommende Forderung nach mehr Ressourcen verwahren, so ist tatsächlich durch Daten nachweisbar, dass Hamburg sehr viel mehr Geld pro Schüler*in pro Jahr in Bildungsprozesse einbringt. Die Strahlkraft kommt nicht von ungefähr, aber nicht zwingend durch Standards und Messungen.

Erkenntnis durch Allgemeinbildung

Wenn nun die Wunder ausbleiben, muss zumindest ein Hinweis erfolgen, was außer Ressourcen zu fordern ist. Anja Bensinger-Stolze verweist in ihrem „Plan B“ darauf, dass die Qualität einer guten Schule demokratisch ausgehandelt werden müsse. Sie steht nicht allein mit der Forderung nach Korrekturen.

Auch Pädagog*innen, die an einer Orientierung an beschreibbaren Kompetenzen festhalten, sprechen von Fehlern im System: Die Nutzung von Regelstandards beinhaltet ein Denken in Gewinnern und Verlierern, ein selektives Schulsystem benötigt selektive Standards und der Unterricht wird fachlich zu sehr auf die Testvorbereitung verengt (vergl. Von der Groeben / Schnack 2009).

Bei allen Bemühungen kommt man aber nicht um die Entscheidung hinsichtlich des Primats von Inhalt oder Kompetenz herum. Faktenbasierte und datengestützte Steuerung, wie oben für Bremen eingeleitet, unterläuft ein Verständnis von Bildung als Aneignung der Welt. Sie verkehrt die Rangfolge. Die vielen Tests ihrerseits trennen Form und Inhalt: Sie ermöglichen eine „Messbarmachung von Vorgegebenem, (ihre Vertreter*innen) enthalten sich aber der Diskussion um dessen Bedeutung“ (Pollmanns 2016).

Diese Debatte ist aber nötig: Wie will man sonst die Widersprüche auflösen, die Verengung der Bildung auf Kernfächer, die mangelnde Berücksichtigung des eigentlichen Lernprozesses und die kargen Bedingungen, unter denen Schule stattfindet? Für die Befürworter*innen des „standardisierten“ Weges ist das aber nicht der Punkt: Sie haben kein Interesse daran, die benannten Widersprüche zu beheben.

Wir schon. Deshalb der Vorschlag, eine Auseinandersetzung um Allgemeinbildung einzuleiten. Es ist unbestritten, dass man dazu höchst unterschiedliche Quellen heranziehen kann. Entscheidend für die Auswahl der Gegenstände aber wird die vertretene Ausrichtung von Bildung sein. Für die Verständigung darüber kann unsere Gewerkschaft auf Bezugsgrößen zurückgreifen, Klafki beispielsweise hat von den Fähigkeiten zur Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität gesprochen (vergl. Borst 2016).

Um aus dem Gegensatz von Wundermittel und Teufelszeug herauszukommen und einen nächsten Schritt auch zu schaffen, hat sich der Bremische Gewerkschaftstag verpflichtet, einen Fachtag zum Bildungsbegriff unter gewerkschaftlicher Perspektive auszurichten (vergl. GEW Bremen 2020b). Diese Aufgabe sollten wir mit Zuversicht angehen, wenngleich wir uns damit der Herausforderung stellen, die Fehlentwicklungen der gesamten „PISA-Zeit“ prinzipiell anzugreifen. 

Quellen:

• Aktionsbündnis für Bildung (2018): 4 fundamentale Eckpfeiler mit je 4 Maßnahmen zur Qualitätserhöhung an Bremerhavener Schulen, Bremerhaven
• Bensinger-Stolze (2018): „Von Hamburg lernen ... !?“, Hamburg
• BMBF (2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, Bonn
• Borst (2016): Theorie der Bildung, Baltmannsweiler
• Bremische Bürgerschaft (2017): Pakt zur Verbesserung der Bildungsqualität, Mitteilung des Senats, Drucksache 19/1341, Bremen
• Demmer (2003): Vorwort zu GEW (2003): Nationale Bildungsstandards ..., Frankfurt a.M.
• Die Senatorin für Kinder und Bildung (2018a und b): Weiterentwicklung der Qualitätsentwicklung im Bremer Bildungssystem, Deputation für Kinder und Bildung, Vorlagen L 124/19 und 164/19, Bremen
• GEW (2003): Nationale Bildungsstandards – Wundermittel oder Teufelszeug, Frankfurt a.M.
• GEW Bremen (2020a): Qualitätsentwicklung ist ein schillernder Begriff ..., Antrag GT 5/2020 zum Bremischen Gewerkschaftstag
• GEW Bremen (2020b): Schulpolitische Positionen 2021, Antrag GT 10/2020 zum Bremischen Gewerkschaftstag
• Klieme (2003): Bildungsgerechtigkeit zu fördern, ist ein wesentliches Ziel, in: GEW (2003)
• KMK (2005): Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004, München, Neuwied
• Krautz (2015): Kompetenzen machen unmündig, Berlin
• Liessmann (2014): Geisterstunde, Wien
• Pollmanns (2016): Zur Kritik der Kompetenzorientierung, Manuskript, Bremen
• Schleicher (2003): Klares Wort, Bad Boll
• Von der Groeben / Schnack (2009): Kompetenzorientierung und ihre Folgen, in: Pädagogik, Heft 12