Eine Grundfrage mit großer Geschichte

In Medien fallen immer wieder Aussagen über die Arbeitszeit im Öffentlichen Dienst, und zwar in einem Sinne, welcher Einheitlichkeit zu erwecken vorgibt. Allein die Kenntnisnahme von Tabellen der Wochenarbeitszeiten bei Beamt*innen und Tarifbeschäftigten (Bund/Länder/Kommunen) offenbart Unterschiede, wenngleich in einem überschaubaren Rahmen. Verharren wir noch für einen weiteren Gedanken beim engen Kriterium der Zeit, dann bekommen geschichtssichere Lehrkräfte schnell einen Ansatzpunkt, Protest anzumelden. Seit 1914 reduzierte sich die Wochenarbeitszeit im Öffentlichen Dienst im Allgemeinen von 48 auf gut 39 Stunden, die Unterrichtsverpflichtung der Lehrkräfte hielt jedoch allem gesellschaftlichen Wandel stand, einschließlich der Spreizung zwischen den Lehrämtern. Einst von 24 bis 28 Unterrichtsstunden aufgefächert, differenzieren die öffentlichen Arbeitgeber in Bremen mehr als einhundert Jahre später zwischen 25 und 28 Stunden. Mit der Feststellung dieser Ungleichheit bei einem vermeintlich klar messbaren Anhaltspunkt geht die Problematik allerdings erst los. Es ist bekanntermaßen nicht alles Unterricht, was in den Schulen stattfindet. Und es sind (mittlerweile) nicht nur Lehrkräfte, die dort arbeiten.

Die Erforschung des Gegenstandes

Deren Arbeit, die der Lehrerinnen und Lehrer, ist allerdings gut analysiert. Ihr gilt zunächst die Aufmerksamkeit. Inwieweit sich daraus Schlussfolgerungen für die anderen Professionen (in Schulen, pädagogischen Einrichtungen usw.) ableiten lassen, muss sich noch zeigen. Sowohl Schönwälder in der Vergangenheit (1995) als auch Mußmann in der Gegenwart (2015/16) gelangen über die Erfassung von Arbeitszeiten in die Vielschichtigkeit erzieherischer und didaktischer Tätigkeiten und damit zur Komplexität der Aufgabenstrukturen. Neben der Übererfüllung der Pflichtarbeitszeit gemessen am Öffentlichen Dienst, im Übrigen ohne Überstunden- und Feiertagszuschläge, bringt Schönwälder ein pädagogisches Pflichtempfinden, das Gefühl der Verantwortung für die Schüler*innen und eine emotional starke Inanspruchnahme als Gründe für die Ausdehnung des Arbeitstages ein. Arbeitszeit und Arbeitsbelastung, Quantität und Qualität also, gehören zusammen. Mußmann seinerseits recherchiert in einem (niedersächsischen) Schulsystem, das sich „schleichend, aber nachhaltig verändert (hat)“ (Mußmann 2019, S. 46). Er spricht von „historischen Trends“, einem „Deckeneffekt“ nämlich und fehlenden Gestaltungsspielräumen. Den Deckeneffekt spüren insbesondere Vollzeitlehrkräfte, die durch ihre nicht beliebig verlängerbare Wochenarbeitszeit an Belastungsgrenzen gelangen und deshalb Abstriche in der unterrichtsnahen Lehrarbeit vornehmen müssen. Dieser Bereich, vor allem die Unterrichtsvor- und –nachbereitung, gerät durch einen Aufwuchs außerunterrichtlicher Tätigkeiten unter Druck, da für diese  keine Kompensation gewährt wird (vergl. ebenda). Mögliche Gestaltungsspielräume existieren somit nicht (mehr). Dies sind Erkenntnisse, die für Bremen genauso gut gelten dürften.

Rechenschaftslegung verweigert

In diesem Zusammenhang verweist Mußmann darauf, dass Gerichte mittlerweile von Behörden den Nachweis darüber verlangen, welche „arbeitspolitischen Konsequenzen ihre schulpolitischen Interventionen haben“ (ebenda, S. 47). Als richtungsweisend für diese Anforderung wird das Urteil des OVG Lüneburg zur Erhöhung der Unterrichtsverpflichtung von Gymnasiallehrer*innen aus 2015 angesehen. Dort formuliert das Gericht Kriterien für die Festlegung der Arbeitsleistung, u.a. erwartet es die Ermittlung eines Ausgangszustandes der Arbeitsanforderungen, die Erfassung der tatsächlichen Belastungen oder Angaben über das Verhältnis von unterrichtlicher und außerunterrichtlicher Tätigkeit und dessen Veränderung im Laufe der Jahre. Allerdings sind gerichtliche Entscheidungen die eine, die politische Umsetzung eine andere Seite der Medaille. Das Bundesland Bremen hat sich durch die jahrzehntelange alleinige Bezugnahme auf die Pflichtstundenregelung in einer für den Arbeitgeber günstigen Grauzone erwarteter, aber zeitlich nicht definierter Tätigkeiten bewegt. Verordnungen über die Lehrerfortbildung und die Präsenzzeiten formulierten weitere Verpflichtungen – ohne die Gegenrechnung einer Entlastung an anderer Stelle. Betrachtet man die gültige „Lehrerdienstordnung“ mit ihrer umfänglichen Aufgabenstruktur für die Beschäftigten, so sind die Berechnungen des Instituts für interdisziplinäre Schulforschung  in Bremen nicht überraschend. Von über fünfzig aus Gesetzen und Verordnungen ermittelten Aufgaben von Lehrkräften können während der üblichen Arbeitszeit des Öffentlichen Dienstes nur neun seriös bearbeitet werden (vgl. Antrag GT 7 / 2015). Mehr als die Regelarbeitszeit des Öffentlichen Dienstes wurde in den Schulen im Übrigen „schon immer“ gearbeitet, wie frühe Studien ab 1958 belegen und bei Schönwälder (o.J.) nachzulesen ist.

Welches Modell rettet uns?

In der Geschichte der Diskussion um Arbeitszeiten und Arbeitszeitmodelle gibt es einige Konzepte und Praxiserfahrungen. Ausgangspunkt in Bremen war ein 1995 geschlossener Kooperationsvertrag zwischen unserem Landesverband und dem Senator für Bildung. Erprobt werden sollten Jahresarbeitszeitmodelle in Schulen auf freiwilliger Basis. Flankiert wurde das Vorhaben von Verabredungen u.a. über ein Moratorium, das generell Verschlechterungen der Arbeitsbedingungen ausschließen sollte, und eine Begleitung von Sachverständigen.

Den Kern der Auseinandersetzung bildete die Problematik, inwieweit sich neue Anforderungen an die pädagogische Arbeit in der Messung der Arbeitsleistung niederschlagen (sollen). Jürgen Burger und Heiko Gosch akzentuierten den Konflikt, nachzulesen in deren Thesenpapieren aus dem Jahre 1994: Heiko hob das veränderte Tätigkeitsbild hervor („neue Formen des Lehrens und Lernens“), Jürgen verwies auf den Vorteil der Pflichtstundenregelung als „relativ universelle Berechnungsgröße“, die der Konkurrenz zwischen den Lehrkräften entgegenwirke.

Das Scheitern des Kooperationsvertrages bedarf der genaueren Betrachtung im folgenden Abschnitt. Zuvor jedoch soll nicht unterschlagen werden, dass weitere Arbeitszeitregulierungen in der Nutzung sind. Gemeint ist beispielhaft zum einen das Hamburger Faktorisierungsverfahren von 2003, das Fächern in Schulstufen verschiedene Wertigkeiten zumisst und zwischen Unterricht, allgemeinen Aufgaben und Zeiten für Funktionen unterscheidet, und zu Stellenstreichungen, Arbeitsbelastungen und Protesten geführt hat (vergl. Voß 2015). Zum anderen zeigt sich am Präsenzzeitmodell in Bremen, dass eine Orientierung an einzelnen Eckpunkten von im Ausland praktizierten Konzepten (Präsenzzeit, Arbeitsplatz) dann zu kurz greift, wenn konstituierende Strukturmerkmale dieser Konzepte (geringere Unterrichtszeiten, höhere Personalausstattung) nicht gewährleistet werden (vergl. den Disput zwischen Hempe-Wankerl 2005 und Kuckero 2006). Es hilft nichts: Bei den „Modellen“ müssen die Parameter stimmen. Betrachtet man dazu die bremischen Erfahrungen, so ist die Arbeitszeitdebatte seit 1997 mit einer schweren Hypothek belastet.

Misstrauen

Mit der Bildung einer Großen Koalition 1995 geriet der Modellversuch in Bremen zunehmend unter Druck, die „Giftliste“ des damaligen Finanzsenators mit drohender Arbeitszeiterhöhung und Klassenfrequenzanhebung stellte sich gegen das Moratorium, der Vorlauf an den Schulen zur Erprobung der Modelle wurde von der Bildungsbehörde als zeitlich zu umfangreich bewertet. Die Umsetzung von Modellversuchen gestaltete sich vor diesem Hintergrund immer schwieriger, zumal die vertraglich vereinbarte Untersuchung der Arbeitsbelastung von Lehrkräften sowie die verabredete Zahl an Neueinstellungen nicht realisiert wurden.

Trotz eines aufwändigen Schlichtungsverfahrens scheiterte der Kooperationsvertrag 1997 letztlich durch die Erhöhung der Unterrichtsverpflichtung um zwei Stunden für alle Lehrkräfte. Dieses Scheitern schadete sowohl dem Weg (Treffen von Vereinbarungen mit der senatorischen Behörde) als auch dem Anliegen (Entwicklung von Arbeitszeitregelungen). Das Thema war seitdem innerhalb der GEW Bremen auf Jahre nicht mit Aussicht auf Erfolg diskutierbar.

Damit bleibt die für den Arbeitgeber attraktive „Grauzone“ bestehen. Ihr Prinzip, die Nichtregelung und Nichterfassung von Arbeitsaufträgen, führt zu Arbeitszuwachs. Eine zeitlich hinterlegte Definition der Arbeitsaufgaben wird weiter benötigt. Dies gilt nicht nur für Lehrkräfte, sondern für alle in der Pädagogik tätigen Professionen gemäß deren Aufgabenstruktur.

Gibt es eine neue Chance?

Im Vorfeld der Bürgerschaftswahl 2019 sondierten die Senatorin für Kinder und Bildung und der GLV die gegenseitigen Vorstellungen zu Arbeitszeit, -konten und –belastung. Das kurzfristige Ziel bestand darin, in einen absehbaren Koalitionsvertrag einen Auftrag für vertiefende Überlegungen und ggf. abzustimmende Regelungen zu vermerken. Der in diesem Vertrag tatsächlich niedergelegte Text ist ernüchternd. Ergangen ist ein Prüfauftrag, „wie durch weitere Veränderungen in den Arbeitsbedingungen und der Arbeitszeitgestaltung der Beruf des Lehrers ... attraktiv gehalten wird“ (Vereinbarung ..., S. 15). Dabei drückt die Not längst mehr und mehr, in der blz 1 / 2017 ist dies ausführlich beschrieben. Andere Berufsgruppen, wie z.B. die der Eisenbahner*innen, haben sehr individuell angelegte Regelungen mittlerweile tarifvertraglich vereinbart. Inwieweit diese im industriellen Kontext konzipierten Verträge für den pädagogischen Bereich Anregungen bieten, wäre zu prüfen. Auch müssen wir als Gewerkschaft die gesamtgesellschaftliche Dimension dieses Themas unter Einbeziehung von Lebenslagen und –phasen betrachten.

Der Hauptvorstand befasste kürzlich einen Konferenzbericht, der u.a. einen Kriterienkatalog für Arbeitszeitkonten beinhaltet (vergl. HV-046/19). Dabei können gute Regelungen im Sinne erhöhter Zeitsouveränität Erleichterungen schaffen. Konten bieten aber keine umfassende Analyse der Arbeit. Doch darauf kommt es an: Es geht darum, dass die geforderten Tätigkeiten klar definiert sind. Gerade wenn der Fachkräftemangel die Arbeitszeitdebatte überlagert und weitere Arbeitsintensivierungen drohen, werden die angewendeten Berechnungsmaßstäbe nicht „von selbst“ den Bedürfnissen der Beschäftigten entgegenkommen. Die GEW wird um die Definitionsmacht kämpfen müssen, heute dringlicher denn je.

GEW Bremen (2015): Antrag GT 7 zum Bremischen Gewerkschaftstag
GEW Bremen (2017): Arbeitszeit, Heft 1 der BLZ
GEW Hauptvorstand (2019): Bericht GEW-Arbeitszeitkonferenz Eisenach September 2019, DS HV-046/19, Frankfurt
Institut für interdisziplinäre Schulforschung Bremen unter: www.isf-bremen.de
Hampe-Wankerl (2005): Ganztagsschulen brauchen Ganztagslehrer, in: Pädagogik, Heft 12
Kuckero (2006): Ganztagslehrer(innen) und Ganztagsschulen, in: Pädagogik, Heft 5​​​​​​​
Mußmann u.a. (2016): Niedersächsische Arbeitszeitstudie Lehrkräfte an öffentlichen Schulen 2015/2016, Göttingen​​​​​​​
Mußmann (2019): Arbeitszeiten im Lehrerberuf, in: Pädagogik, Heft 2
Schönwälder (1995): Bericht über die Ergebnisse der Selbstaufschreibung der Arbeitszeit von Lehrerinnen und Lehrern ... an Schulen in Bremerhaven im Sommer und Herbst 1994, Bremen
Schönwälder (o.J.): Die Arbeitslast der Lehrerinnen und Lehrer, Essen
SPD, Bündnis 90 / Die Grünen, Die Linke (2019): Vereinbarung zur Zusammenarbeit in einer Regierungskoalition für die 20. Wahlperiode der Bremischen Bürgerschaft 2019 – 2023, Bremen​​​​​​​
Voß (2015): Das Hamburger Arbeitszeitmodell, Hamburg

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