11.03.2005 Zur Situation der Kinder in Bremischen Kindertagesstätten

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	11.03.2005 Zur Situation der Kinder in Bremischen Kindertagesstätten

Offener Brief an den Senat der Freien und Hansestadt Bremen, vertreten durch
die Senatorin für Soziales, Frau Röpke,
den Senator für Bildung, Herrn Lemke
und den Senator für Finanzen, Herrn Nussbaum.

von den Behindertenpädagogen im Pool der Bremischen Evangelischen Kirche

Bremen, im Februar 2005

Sehr geehrte Frau Senatorin Röpke, sehr geehrter Herr
Senator Lemke, sehr geehrter Herr Senator Nussbaum,

die Wichtigkeit und Dringlichkeit einer qualitativ hochwertigen frühkindlichen Erziehung und Bildung als Basis für alle weiteren Lernprozesse wird in einem breiten Konsens von Wissenschaft und Politik gleichermaßen betont. Aus unserer Verantwortung für die Kinder, die wir als Behindertenpädagoginnen begleiten, möchten wir Sie heute auf die Brisanz des derzeitigen Sparkurses in der Bremischen Sozial- und Bildungspolitik und seine Auswirkungen hinweisen. Werfen Sie mit uns einen Blick auf die aktuelle Situation in den bremischen Kindertagesheimen aus der Insidersicht und auf die Konsequenzen, die sich daraus für die frühkindliche Erziehung und Bildung unserer Kinder und deren weitere Lern- und Lebensgeschichte ergeben.

Die Schätze der Kinder

„Die Fähigkeit zum inneren Glück durch Lernen ist angeboren. Kleine Kinder sind wissbegierig, neugierig, entdeckerfreudig,“ sagt der Neurobiologe Gerald Hüther. Diese Neugierde, Lernbereitschaft und Lernfreude der Kinder zu wecken und zu erhalten gehört zu den wichtigsten Aufgaben der frühen Bildung von Kindern. Die bisher veröffentlichten beziehungsweise diskutierten Rahmenbildungspläne benennen innerhalb der Schwerpunkte Betreuung, Bildung und Erziehung weitere Aspekte wie Zuwendung, Wertschätzung, Unversehrtheit, Anregung, Bewegung, Erweiterung der Erfahrungsräume, Anregung der Selbstbildung und vieles mehr.

Und wie sieht es in den Kindergärten heute aus ?

Schauen wir uns heute in Kindergartengruppen um, sehen wir meist eine Gruppenleiterin, um die sich 20 Kinder scharen, ca. je ein Drittel Drei-, Vier- und Fünf- bis Sechsjährige. Auch wenn Sie noch nie einen Tag in einer Kindergruppe verbracht haben – stellen Sie Sich einfach eine Mutter oder einen Vater vor, die oder der statt ein, zwei oder drei Kindern nun zwanzig Kinder zu versorgen hat: Nase putzen, Taschentücher anreichen, Windeln wechseln, Knöpfe öffnen und wieder schließen, Streit schlichten, trösten, ermutigen, dafür sorgen, dass dieKinder im Raum bleiben; interessante Angebote machen, Spielanregungen geben, Spiele erklären, Material bereitstellen, Kinder zum Aufräumen motivieren; alle Kinder immer beaufsichtigen, um Gefahren frühzeitig zu erkennen und abzuwenden, sich dabei immer freundlich und aufmerksam jedem einzelnen Kind zuwenden, in Ruhe zuhören und antworten, und das ist noch lange nicht alles. Kurz: Sich liebevoll um die alltäglichen Bedürfnisse dieser zwanzig Kinder kümmern. Und dabei ist das nur ein kleiner Ausschnitt dessen, was täglich getan werden muss.

Wie sollen Kinder und ErzieherInnen unter diesen Bedingungen eine tragfähige
Beziehung als Grundlage von Lernprozessen aufbauen?
Und wie finden sich Kinder unter diesen Bedingungen zurecht?

Die weit verbreitete Annahme, das gelinge den Kindern quasi von Natur aus, verkennt, dass selbst zum einfachen „Überleben“ im Kindergartenalltag eine Reihe von Fähigkeiten gehören.
Unter anderem sollten Kinder

- ihre eigenen Bedürfnisse wahrnehmen und äußern können, die Worte dafür kennen und das nötige Selbstvertrauen besitzen, um ihre Bedürfnisse auch zu äußern
- ausreichend innere Ruhe haben, um sich nach außen orientieren zu können
- hören, wenn die Gruppenleitung die Kinder anspricht und angemessen reagieren
- wenigstens ein paar Spielsachen kennen und wissen was man damit machen kann
- ein anderes Kind zum Spiel auffordern können
- wissen, wie man an ein Spielzeug (eine Schaufel im Sand, ein Auto oder ein Dreirad) kommt, ohne es einem anderen Kind aus der Hand zu reißen, zu schlagen oder im anderen Fall zu resignieren und das eigene Bedürfnis zu verwerfen.

Sehen Sie sich, Frau Senatorin Röpke, Herr Senator Lemke und Herr Senator Nussbaum, einmal in einer Kindergruppe genauer um, und Sie werden feststellen, dass in jeder Gruppe Kinder sind, die nur über einige oder gar keine dieser Kompetenzen verfügen. Die Anzahl der Kinder in der Gruppe und die Ausprägung ihrer Fähigkeiten variieren dabei erheblich, unter anderem in Abhängigkeit vom Einzugsgebiet des Kindergartens.

Selbstwirksamkeit als Lernmotor

Kinder erleben unter den genannten Bedingungen im Kindergarten häufig, dass sie selbst kaum noch etwas bewirken können,
- weil ihre Bedürfnisse von den anderen kleinen Kindern und der einen ErzieherIn im Raum überwiegend nicht gehört und beantwortet werden können und somit ungehört bleiben
- weil ihre individuellen Bedürfnisse im Gruppengeschehen aufgrund der Verantwortung einer ErzieherIn für 20 Kinder gleichzeitig nicht ausreichend Berücksichtigung finden können
- weil die Zeit zur gemeinsamen Tätigkeit mit der ErzieherIn für das einzelne Kind ganz fehlt oder auf ein Minimum reduziert ist. Es fehlt die Zeit zum Entwickeln neuer Spielmöglichkeiten, Experimentieren, Konstruieren, Probleme wahrnehmen und lösen.

Das heißt die Auseinandersetzung mit Anforderungen, die ein Kind noch nicht allein bewältigen kann, sondern zu deren Bewältigung ein Kind der Kooperation mit einer erwachsenen Bezugsperson bedarf, kann kaum stattfinden.
Somit können Kinder sich immer seltener als selbstwirksam erleben. Selbstwirksamkeit ist ein starker Entwicklungsmotor – aber dieser Motor stottert. In der Folge verlangsamt sich die Entwicklung der Kinder oder stagniert ganz.
Wir beobachten, dass es zu einem Verlust an Neugier und Lernfreude kommt, wenn Kinder immer wieder erleben, wie ihre Impulse zur Auseinandersetzung mit anderen Kindern und (Spiel-) Materialien erfolglos verlaufen.
Wir beobachten weiter, dass Kinder nicht in befriedigenden Kontakt zu anderen Kindern kommen. Sie können den Spielkontakt zu anderen Kindern entweder nicht herstellen oder nicht aufrechterhalten. Auch in Situationen, in denen die Notwendigkeit besteht, Absprachen zum Beispiel über ein Spiel zu treffen oder Konflikte zu lösen, zerbricht der Kontakt.
Wir beobachten, das viele Kinder sich nicht wohlfühlen, Äußerungen machen wie: „Da spielt keiner mit mir!“, erfolglos nach einem Freund und/oder einem verlässlichen Spielpartner suchen, unruhig sind und sich nicht onzentrieren können. Die Liste der täglich zu beobachtenden auffälligen Verhaltensweisen lässt sich lange fortsetzen: Hyperaktivität, extreme Hemmungen, häufiges Weinen, ausbleibende Tätigkeit bzw. Vermeidung von kleinsten Anforderungen, kein oder sehr wenig Kontakt zu anderen Kindern, dauernde Versuche, von der Gruppenleitung beachtet zu werden, Aggressionen, Rückzug.

Ein fataler Teufelskreis beginnt: Erlernte Inkompetenz

Je häufiger und ausgeprägter Kinder erleben, dass sie in der Auseinandersetzung mit Anforderungen, in Lernsituationen und im Kontakt zu anderen Kindern hilflos oder nicht erfolgreich sind, desto stärker integrieren sie diese Erfahrung in ihr Selbstbild. Dies hat die folgenschwere Konsequenz, dass sie sich in der nächsten Lernsituation oder im nächsten Kontakt unter Vorwegnahme ihrer Erfolglosigkeit zurückziehen oder der Situation aggressiv begegnen, so dass wiederum keine entwicklungsfördernden Kompetenzen erlernt werden.
Eine Abwärtsspirale setzt ein: Aufgrund nicht gemachter Lernerfahrungen oder nicht erlernter Kompetenzen erleben sich die Kinder wieder hilflos, in der Folge vermeiden sie weitere potentielle Lernsituationen. Der Teufelskreis der erlernten Inkompetenz schließt sich.

Kinder werden unter diesen Bedingungen auffällig.

Dies ist kein neues Phänomen, wir kennen es im Rahmen der Trennung der Grundschüler in Realschüler und Hauptschüler nach ihrer Grundschulzeit. Wir beobachten bei den Schülern der Hauptschule, wie die Lernmotivation angesichts ihrer fehlenden bzw. schlechten beruflichen Perspektiven und der damit verbundenen existentiellen Sicherung ihres zukünftigen Lebens dramatisch sinkt. Eine Vorenthaltung positiver Lernerfahrungen und sozialer Integrationserfahrungen noch in der Vorschulzeit ist um so gravierender, da sie die ersten Schritte in der Schule behindert bis unmöglich macht. Um Lernen, um Bildung, um schulische und berufliche Lebensperspektiven geht es nicht mehr, wenn der Mut, die Zuversicht, das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten aufgrund anderer Erfahrungen nicht aufgebaut werden konnten.

Für von Behinderung bedrohte und behinderte Kinder verschärfen sich die beschriebenen Probleme.

Die Basis der Integration ist auch hier eine gefestigte Beziehung zur ErzieherIn. Diese aufzubauen und zu erhalten ist jedoch – je nach Art und Schwere der Störung – ungleich aufwändiger. Auch der Kontaktaufbau zwischen den Kindern entsteht in der Regel nicht von selbst, sondern muss unter sorgfältiger Planung des Kindergartenalltags angebahnt werden.

Die schon aus den unterschiedlichsten Gründen gestörten Lernprozesse von Kindern mit Behinderungen brauchen besondere Bedingungen, um sich zu entwickeln.
Nach dem Aufbau von Vertrauen ist das Erfassen der vorhandenen Aneignungsstrategien und Lernwege ein Prozess, der Zeit, Aufmerksamkeit und Fachwissen erfordert. Hierauf aufbauend muss der weitere Lernprozess geplant und entsprechende integrierte Angebote entwickelt werden.
Dies erfordert ausreichend Vorbereitungszeit und Kooperationsmöglichkeiten mit entsprechendem achpersonal wie Behindertenpädagogen, Psychologen und Therapeuten.
Unter den Bedingungen, die durch die massiven Ressourcenkürzungen entstanden sind, beobachten wir zunehmend Vermeidung und Verweigerung von Anforderungen bei den betroffenen Kindern. Sie fallen unehmend aus Interaktions- und Kommunikationsprozessen heraus. Ein Mensch kann sich aber nur die interaktionsbereiche (gegenständliche und soziale) aneignen, an denen er beteiligt ist, auf die er Einfluss nehmen kann. Das heißt, die Grundlage für Entwicklung und Bildung dieser Kinder ist auf inhumane Weise massiv eingeschränkt worden.
Im Falle mehrfachbehinderter Kinder und Kindern mit geistiger Behinderung, Blindheit und so weiter verschärft sich diese Situation um einen zusätzlichen Aspekt. Diese Kinder sind angewiesen auf die ständige Betreuung durch eine persönliche Assistenz. Die Praxis, die Betreuung und Pflege ausschließlich auf Schulabgänger (Zivildienstleistende oder Jugendliche im Freiwilligen Sozialen Jahr) zu übertragen, ist unverantwortlich. Diesem Personenkreis fehlen häufig sowohl die notwendigen Kenntnisse als auch die persönliche Reife. Das Erleben dieser teilweise schwerwiegenden Beeinträchtigungen der Kinder überfordert oft die persönlichen Bewältigungsmöglichkeiten junger Menschen. Um dieses Dilemma für die Kinder und die Jugendlichen aufzulösen, ist eine zusätzliche pädagogische Fachkraft in der Gruppe sowie eine ausreichende Anleitung durch Behindertenpädagogen oder anderes Fachpersonal zwingend notwendig.
Die Trennung von Pflege, Beaufsichtigung und Förderung beruht auf veralteten Vorstellungen und ist heute wissenschaftlich nicht mehr haltbar. Die Pflege schwerbehinderter Menschen ist Teil der Förderung und untrennbar mit dieser verbunden und muss von Fachkräften übernommen werden.
Auch Sprachtherapie und Krankengymnastik müssen in den Alltag des Kindes eingebunden sein, um es in seinem Spiel mit anderen Kindern und im Kindergartenalltag zu unterstützen. So kann Therapie als Hilfe erlebt werden.

Es gibt bewährte Modelle

Das Bremer Integrationsmodell, wie es vor 20 Jahren entwickelt und bis vor einigen Jahren weitergeführt wurde, hat eindrucksvoll gezeigt, welche Lernerfolge durch dieses Konzept sowohl bei behinderten / von Behinderung bedrohten Kindern als auch bei allen anderen Kindern erreicht werden können. Viele erfolgreiche Modelle in Deutschland und in anderen Ländern zeigen dies ebenso.
Grundschullehrer in Deutschland beklagen heute allgemein fehlende Kompetenzen bei Erstklässlern. Studien wie PISA (schlechtes Abschneiden der deutschen Schüler beim Ländervergleich zum Beispiel im Bereich sinnentnehmendes Lesen) oder OECD (in keinem anderen Land hängen die Bildungschancen von Kindern so stark von der sozialen Herkunft der Eltern ab wie in Deutschland) belegen die Folgen der Mängel unter anderem in der frühkindlichen Erziehung.
Mit einzelnen zeitlich begrenzten Projekten, an denen einige Kindertagesstätten oder Gruppen teilnehmen, wie Sprachförderung, Kooperation mit dem Universum, dem Überseemuseum und den Bibliotheken werden die grundsätzlichen Probleme der Kindergärten heute überhaupt nicht berührt.
Fördermaßnahmen in der Schule werden keine ausreichende Wirkung haben, wenn die Grundlagen für Lernen im Vorschulbereich nicht wesentlich verbessert werden. Lernen und Lernstrategien werden im Kindergarten angeeignet, das positive oder negative Denken über eigene Lernmöglichkeiten wird schon hier entwickelt. Beklagte Zustände wie Lernverweigerung, fehlende Zugänge zur Schulbildung und Ausbildung, Analphabetismus, fehlende berufliche Perspektiven, keine Aussicht auf ein existenzsicherndes Einkommen, Kriminalität, psychische Probleme, Isolation stellen gesellschaftliche Probleme dar, die bereits im Kindergarten ihre Wurzeln haben.

Bildung vom Kopf auf die Füße stellen

Erinnern wir uns, sehr geehrte Frau Senatorin Röpke, Herr Senator Lemke und Herr Senator Nussbaum, was jedes Kind mitbringt, nämlich Wissbegierde, Neugier und Entdeckerfreude, so stellt sich Ihnen die große Aufgabe und die riesige Chance, geeignete Bedingungen zu schaffen, die es jedem Kind ermöglichen, seine Fähigkeiten unabhängig von seiner sozialen Herkunft zu entwickeln.

Wir fordern Sie deshalb auf:
1. Schaffen Sie ein beziehungsstärkendes und das Lernen unterstützendes Klima im Kindergarten und an den anderen Lernorten für Kinder. Im KTH ist das nur mit ausreichender personeller Besetzung der Kindergruppen herzustellen, das
bedeutet mindestens zwei gut ausgebildete pädagogische Fachkräfte für 20 Kinder.
Damit verhindern Sie zukünftige Bildungsarmut bei einer stetig wachsenden Zahl von Kindern. Statt dessen erzeugen Sie einen doppelten Gewinn: die Bestandssicherung unserer demokratischen Gesellschaft durch die Entwicklung sozialer Kompetenzen wie Kommunikationsfähigkeit, Sensibilität und Konfliktfähigkeit bei den Kindern und Sie sparen erhebliche soziale Folgekosten im Bildungs- Sozial- und Gesundheitsbereich.

2. Sorgen Sie für die Erarbeitung und Umsetzung pädagogischer Konzepte auf der Basis des Rahmenbildungsplans.
Auch hier können Sie Folgekosten in Form von zusätzlichem Förderunterricht sparen, die Anzahl der Kinder an den Förderzentren könnte deutlich niedriger werden. Sie erhöhen die Flexibilität der Kinder und späteren Schüler im Umgang mit Anforderungen, stärken sie für spätere berufliche Anforderungen und das notwendige lebenslange Lernen im Beruf.

3. Ermöglichen Sie eine wissenschaftlich fundierte Ausbildung auf universitärem Niveau (wie international üblich), die auch die Persönlichkeitsentwicklung der
pädagogischen Fachkräfte einbezieht (Team- und Kooperationsfähigkeit und vieles mehr).
Je differenzierter und reflektierter der Umgang der ErzieherInnen mit den eigenen Lernstrategien ist und je selbstverständlicher ständig neues Wissen erschlossen wird, desto umfassender können Wissen und Lernstrategien schon vor der Schule vermittelt werden. Stellen Sie sich die Einsparungen vor, wenn alle Kinder gerne zur Schule gehen und gut und schnell lernen.

4. Sorgen Sie für ausreichende Förderressourcen zur Integration aller Kinder (von Behinderung bedrohte und behinderte Kinder, Kinder mit Migrationshintergrund sowie aus anderen Gründen benachteiligte Kinder).
Nur der Zugang zu Bildung verhindert Bildungsarmut, die in bezug auf diesen Personenkreis dramatisch ist. Die Möglichkeit durch Bildung die eigene Existenz zu sichern, das eigene Leben möglichst selbstständig zu bewältigen, ist human.
Bedingungen, die nicht von Anfang an Lebens- und Bildungsperspektiven eröffnen, sind zutiefst inhuman.

5. Sorgen Sie für ausreichende Zeitressourcen für die Kooperation zwischen ErzieherInnen, Fachkräften und Eltern sowie für Vorbereitung und Fortbildung.
Dafür erhalten Sie höhere Bildung und Lernbereitschaft bei den Kindern und sparen die Folgekosten von auffälligem Verhalten und Bildungsarmut im Sozial- und Bildungsbereich. Auf der Seite der MitarbeiterInnen in KTHs (Pädagogen, Therapeuten, Zivildienstleistende, Schulabgängerinnen im Freiwilligen Sozialen Jahr) profitieren Sie von geringeren Krankheitsausfällen wegen chronischer Überlastung und Sie sparen die medizinischen und sozialen Folgekosten.
Nutzen Sie die Erkenntnisse der wissenschaftlichen Forschung und die Erfahrungen der in der Praxis tätigen Pädagogen für die positive Gestaltung Ihrer bremischen Bildungs- und Sozialpolitik.
Stellen Sie das Bildungssystem vom Kopf auf die Füße:
Ich-Kompetenz, Lernbereitschaft, Lernstrategien und soziale Kompetenz bilden die Basis für jede weitere Entwicklung und Bildung.
Diese Forderungen mögen Sie angesichts der neuesten finanzpolitischen Entwicklungen im Lande Bremen als traumtänzerisch abtun, ihre Umsetzung bildet allerdings die einzige Chance, die Voraussetzungen zu schaffen, die wir brauchen, um Kindern und damit uns eine Perspektive für eine leistungsfähige und demokratische Gesellschaft zu schaffen.

Nur ein Baum mit starken Wurzeln ist standfest und lässt Früchte gedeihen!

Mit freundlichen Grüßen
Anna Benckert (Behindertenpädagogin )
Viola Blaume (Erziehungswissenschaftlerin)
Brigitte Morlok (Behindertenpädagogin und Sonderschullehrerin)

stellvertretend für die Behindertenpädagogen im Pool der Bremischen Evangelischen Kirche

	Offener_Brief_an_Bremische_Senatoren.pdf
	Offener Brief an den Senat der Freien und Hansestadt Bremen, vertreten durch die Senatorin für Soziales, Frau Röpke, den Senator für Bildung, Herrn Lemke und den Senator für Finanzen, Herrn Nussbaum.