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| Startseite PublikationenBLZBLZ ArchivBLZ Februar/Maerz 200816.02.2008 Studierfähigkeit verbessern durch Bi... | |||||
| 16.02.2008 Studierfähigkeit verbessern durch Bildungsabbau? | ||||||
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| von Eva-Maria Hartmann | ||||||||||
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| G8 und Zentralabitur liegen im Trend. Nur Rheinland-Pfalz tanzt noch aus der Reihe. Mit Hinweis auf die internationale Konkurrenz soll durch Leistungsdruck die Qualität des Gymnasiums gesteigert werden. Trotzdem steigt bundesweit die Zahl der Schülerinnen und Schüler weiter, die von der Grundschule ins Gymnasium wechseln. In Bremen wie in vielen deutschen Städten beträgt die Übergangsquote inzwischen über fünfzig Prozent. |
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| G8 – Einsparpotenziale durch Bildungsabbau | ||||||||||
| Das Kernargument für die Reduzierung der gymnasialen Schulzeit von neun auf acht Jahre lautete, dass in Deutschland das Berufseintrittsalter zu hoch sei und deshalb die Abiturientinnen und Abiturienten auf dem internationalen Arbeitsmarkt benachteiligt seien. Da es am Gymnasium bisher viel Leerlauf gäbe, wäre eine Kürzung durch Umverteilung der Unterrichtstunden auf die verbleibenden Schuljahre ohne Qualitätsverlust möglich. Tatsächlich wurden aber je nach Bundesland 12 bis 18 Wochenstunden gestrichen - das entspricht bis zu einem halben Schuljahr - und der Unterrichtsstoff trotz einiger Streichungen komprimiert. Durch die Verschiebung des Beginns der zweiten Fremdsprache und die Stoffverdichtung wird das Gymnasium immer weiter von den anderen Schularten abgekoppelt, wodurch ein Übergang ins Gymnasium immer schwieriger wird. Dadurch wird die ohnehin bestehende Chancenungleichheit im deutschen Bildungssystem weiter verschärft. Trotz der Kürzungen werden den Schülerinnen und Schülern der Klassen 5 bis 10 zwischen 31 und 36 Wochenstunden Unterricht zugemutet. Eine solch hohe Stundenzahl erzwingt einen ganztägigen Schulbetrieb, häufig ohne dass den Schulen Mittel für die Einrichtung einer echten Ganztagsschule mit pädagogischem Konzept und entsprechender Ausstattung an Räumen und Personal zur Verfügung stehen. Eltern klagen, dass der Druck auf die Kinder extrem zugenommen habe. Sie hätten kaum noch Zeit, außerschulischen Interessen nachzugehen. Auch die Zahl der Gymnasiasten in psychotherapeutischer Behandlung habe zugenommen. Die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, sich in außerunterrichtlichen Aktivitäten zu engagieren oder in schulischen Gremien mitzuarbeiten, hat nachgelassen. Eltern, die ökonomisch dazu in der Lage sind, versuchen Defizite durch privaten Nachhilfeunterricht für ihre Kinder auszugleichen. Im Saarland sei die Zahl der vom Ministerium akkreditierten privaten Einrichtungen seit der Umstellung auf G8 etwa um ein Viertel gestiegen und in Baden-Württemberg habe sich die Nachfrage seither etwa verdreifacht. Außerdem hat sich im Saarland beim ersten gemeinsamen G8/G9-Oberstufenjahrgang gezeigt, dass die G8-Schülerinnen und Schüler nicht mit denen mithalten können, die bis zum Eintritt in die gymnasiale Oberstufe ein Jahr mehr Zeit hatten. Um sie vor Überforderung zu schützen, mussten die Oberstufenlehrpläne gekürzt werden. Angesichts der beschriebenen Bedingungen ist es verständlich, dass die Eltern massiv protestieren und darauf drängen, dass die wöchentliche Unterrichtsbelastung in der Sekundarstufe I gesenkt und der Unterrichtsstoff weiter gekürzt wird. Sie wären auch mit einer Umverteilung des Unterrichtsvolumens von der Sekundarstufe I auf die gymnasiale Oberstufe einverstanden. Diese Forderung kommt den Kultusministern entgegen. Da die Stunden für die gymnasiale Oberstufe pauschal angesetzt werden, kann die Stundenzahl in der Sekundarstufe II fiktiv erhöht werden, ohne dass sich das Geringste ändern muss (Derzeit muss gemäß der 265-Wochenstunden-Regelung der Kultusministerkonferenz eine verbindliche Mindestanzahl von Jahresunterrichtsstunden erteilt werden: bis zum Beginn der Qualifikationsstufe sind dies 205 Stunden. Für die verbleibenden beiden Schuljahre werden jeweils pauschal 30 Stunden angerechnet. In der Diskussion ist, die Pauschale für die gymnasiale Oberstufe auf 33 Stunden zu erhöhen.). | ||||||||||
| Zentralabitur – Privatisierung durch Normierung | ||||||||||
| Ohne dass je die Leistungsfähigkeit von zentralen und dezentralen Abiturprüfungen empirisch verglichen worden wäre, wird dem Zentralabitur zugeschrieben, dass dadurch die Qualität des Abiturs erhöht und die Studierfähigkeit verbessert würde. Indem alle Prüflinge die gleichen Aufgaben lösen müssten, wären die Ergebnisse vergleichbar und damit Chancengleichheit bezüglich einer Verwertbarkeit des Abiturs für alle gewährleistet. Die Lehrkräfte erhofften sich eine spürbare Entlastung, weil die Erstellung von Aufgaben für sie wegfallen würde. Da ein Zentralabitur nur funktioniert, wenn sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch die Lehrkräfte in etwa einschätzen können, was in der Prüfung zu erwarten ist, kommt dem reproduzierbaren Prüfungsstoff eine höhere Bedeutung zu als bei dezentralen Verfahren. Dies geht zulasten anspruchsvollerer Aufgabenstellungen. Dadurch wird die Abarbeitung von Stoffkatalogen im frontalen Paukunterricht begünstigt. Für die Lehrerinnen und Lehrer ist der ständige Druck nach Erfüllung des Lehrstoffes eine deutliche Mehrbelastung. Die beschriebene Art des Lernens ist weder motivierend noch wird dadurch die Studierfähigkeit verbessert. Für den Erfolg in Studium und Beruf sind die Fähigkeit zu selbstständigem Arbeiten und Recherchieren, soziale und kommunikative Kompetenzen sowie Kritikfähigkeit und ein gewisses Maß an Frustrationstoleranz weit mehr von Bedeutung als die Fähigkeit, große Stoffmengen aufzunehmen und reproduzieren zu können. Die Einübung wissenschaftspropädeutischer Methoden und Reflektion ist allerdings zeitaufwendig; die Bewertung entzieht sich einer punktuellen schriftlichen Prüfung. Dies gilt auch für dezentrale Verfahren. Deshalb fordert die GEW, dass auch für die gymnasiale Oberstufe Methoden der Leistungsfeststellung entwickelt und eingesetzt werden, bei denen vielfältige Lernwege und oberstufengemäße Lernformen berücksichtigt werden. Immerhin gibt es in Deutschland noch 16 sehr unterschiedliche Organisationsformen des Abiturs, die auch den unterschiedlichen Prüfungskulturen der Länder Rechnung tragen. Es darf spekuliert werden, von welchem Interesse die Kultusminister geleitet waren, die im vergangenen Sommer plötzlich vehement ein bundesweit einheitliches Zentralabitur forderten? Bereits heute ist deutlich, dass ein normiertes Abitur beträchtliche ökonomische Potentiale birgt. Nachhilfeinstitute und Schulbuchverlage profitieren längst davon. Je einheitlicher die Prüfungsanforderungen, umso lukrativer das Geschäft. Die großen Medienkonzerne haben längst weitergehende Interessen. Indem sie Instrumente für die Evaluation von Schulen bereitstellen, haben sie begonnen, die Schulentwicklung zu steuern. Dass in Zukunft auch zentrale Prüfungen von Agenturen der Medienkonzerne entwickelt, durchgeführt und ausgewertet werden, ist nicht unwahrscheinlich (vgl. Fremdsprachentests wie der TOEFL-Test oder die CISCO-Tests für Computerspezialisten). Auch hier gilt, je stärker die Zentralisierung, desto gewinnträchtiger ist der Markt. Sicher ist auch, dass jede zentrale Prüfung ein Ranking ermöglicht. Wie bereits an den Hochschulen realisiert, wären zum Beispiel auch Exzellenzinitiativen im Schulbereich möglich. Eine Schule, die gut abschneidet, wird materiell honoriert. Da Prüfungsergebnisse aber maßgeblich mit der sozialen Herkunft der Abiturientinnen und Abiturienten korrelieren, würden solche Maßnahmen die Ungleichheit weiter verschärfen. | ||||||||||
| Verschärfung der Ungleichheit im deutschen Bildungssystem | ||||||||||
| Festzuhalten ist, dass entgegen der Reformrhetorik weder die Kürzung der gymnasialen Schulzeit noch die Einführung des Zentralabiturs die Qualität der schulischen Bildung steigern. Beide Maßnahmen passen aber zum allgemeinen Trend des Sparens an der Bildung durch Bildungsabbau und Verlagerung staatlicher Aufgaben in die Hände kommerzieller Anbieter. Bildung wird immer mehr unter dem Verwertungsaspekt betrieben. Mit einer weiteren Abschottung des Gymnasiums wird der Entwicklung eines zweigliedrigen Schulsystems Vorschub geleistet. Die geschilderten Entwicklungen begünstigen zudem Kinder aus finanziell besser gestellten und bildungsbewussten Familien. | ||||||||||
| Weiterentwicklung des Schulsystems aus der Sicht der GEW | ||||||||||
| Die überstürzt und überwiegend aus ökonomischen Gründen betriebenen Reformen entpuppen sich als Scheinmodernisierungen. Die offensichtlichen Probleme zeigen, dass auch die am stärksten nachgefragte Schulform in der Krise ist. Die GEW ist der Ansicht, dass das Bildungswesen insgesamt in struktureller, inhaltlicher und methodischer Hinsicht dringend verändert werden muss. Für die GEW ist die Festlegung der Schuldauer oder der Prüfungsformen abhängig von einem schlüssigen Konzept für das gesamte Bildungswesen, das die vorschulische Bildung ebenso umfasst wie die Schulstruktur, Förderkonzepte oder auch motivierende und erfolgreiche Lernmethoden. Es muss darauf beruhen, allen Jugendlichen, unabhängig von ihrer sozialen Herkunft den Weg zum Abitur und zu einem Hochschulstudium zu ermöglichen. Nicht zuletzt ist es notwendig, in einem öffentlichen Prozess wieder einen Konsens über die bis zum Abitur zu erwerbenden Kompetenzen herbeizuführen. 03.Febr. 2008 | ||||||||||
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