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| 16.03.2007 Jungen und Mädchen ticken verschieden – Geschlechtssensible Bildung | ||||||
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| von Hilke Emig |  | |||||||||||||||||||||
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| Es hat wieder Konjunktur das Thema, egal, wie es auch benannt wird: Reflexive Koedukation, geschlechtergerechte Bildung, gender-bewusste Schule. Nun hat auch vor kurzem die jetzige KMK-Vorsitzende, Bildungsministerin Ute Erdsiek-Rave, eine viel beachtete Tagung zum Thema „Eine Schule für Jungen und Mädchen“ durchgeführt. Die Medien griffen nachher leider nur den Schlachtruf „Jungen fördern!“ auf. Schade - wurde doch so die Chance vertan, einen Blick darauf zu werfen, welche Erkenntnisse und Praxisansätze es gibt. Dass Jungen nicht gern lesen und dass Mädchen Physik nicht lieben, wissen wir nicht erst seit PISA . Dass aber mehr als die Hälfte aller Jungen angeben „Ich lese nur, wenn ich muss“ hat erschreckt, weil diese Leseunlust bzw. –unfähigkeit ja nicht nur den Zugang zu einem großen menschlichen Genuss versperrt, sondern darüber hinaus die Erfolgsausssichten in einer Vielzahl zukunftsorientierter Berufe verhindert. Lesekompetenz ist eben der Schlüssel… Sind die Jungen also die Verlierer des deutschen Schulsystems? |
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| PISA und Geschlecht | ||||||||||||||||||||||
| Allen bekannt und dennoch bestürzend ist die Tatsache, dass mehr als ein Viertel aller Jungen nur die niedrigste Kompetenzstufe im Lesen erreicht. Dabei sind nicht alle Jungen benachteiligt, sondern vor allem solche aus bildungsfernen Schichten oder Migrantenfamilien. Diese haben überdies in deutschen Schulen sehr viel schlechtere Chancen, einen höherwertigen Abschluss zu erwerben. Es ist das Verdienst von PISA, endlich auch einmal Kommunikations- und Sozialkompetenz untersucht zu haben: Jungen entwickeln in diesen Bereichen sehr viel geringere Kompetenzen als Mädchen. Im Medienkonsum unterscheiden sie sich dadurch, dass die Jungen sowohl wesentlich mehr als auch mehr gewaltförmige Medien konsumieren und dass dies einen recht großen Teil ihres Freizeitverhaltens ausmacht. Auch die Verteilung auf die Schularten spricht für sich: I n der Realschule finden sich etwa so viel Jungen wie Mädchen, an den Hauptschulen überwiegen sie und in den Förderschulen stellen sie mehr als 60 %. Weniger Jungen als Mädchen schließen mit dem Abitur ab. Die Gründe für all dies sind vielschichtig, aber: „Es wäre denkbar, dass Leitbilder, die den Jungen heute über Medien und in ihren Peergroups vermittelt werden, einen Teil der Jungen viel stärker hin auf „Coolness“, „Toughness“, Technikbeherrschung, Dominanzgebaren und Selbstgewissheit orientieren, als dies für eine angemessene Arbeitsdisziplin, ein breites fachliches Interesse und eine Bereitschaft, Lehrkräfte als Experten und Autoritäten anzuerkennen, von Vorteil ist. Mit der Feminisierung im Lehrberuf könnten sich die Probleme dieser Schülergruppe verschärfen, wenn mit ihren Männlichkeitsbildern auch ein latenter Sexismus verbunden ist.“ [1] Also – die Mädchen sind die Gewinnerinnen? Vordergründig ja: Mädchen erreichen die besseren Abschlüsse. Etwas mehr Mädchen als Jungen nehmen ein Studium auf. Aber: Mädchen, so hat PISA gezeigt, haben –zwar noch nicht in der Primarstufe, aber ab der Sek. I- deutlich geringere Leistungen in Naturwissenschaften und Technik. In Deutschland finden sich mehr Mädchen als in anderen Ländern in Mathematik auf der untersten Kompetenzstufe. Besonders deutlich sind die schwächeren Leistungen im Fach Physik. Warum ist das so? Offensichtlich spielt hier eine große Rolle, dass diese Bereiche männlich definiert sind und es für Mädchen da besonders schwierig ist, von der eigenen Leistungsfähigkeit überzeugt zu sein. Viele auch aktuelle Studien bestätigen, dass die Selbsteinschätzung und das Leistungsselbstbild von Mädchen besonders in mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Lernbereichen geringer sind als die der Jungen, sogar in Fällen, in denen gleichzeitige Leistungsmessungen keine Geschlechterunterschiede fanden. Und tatsächlich kommen durch Angst, Empfinden hohen Drucks häufig schwächere Leistungen zustande. (Über analoge Unsicherheiten von Jungen, etwa in den sprachlichen Kompetenzen, sind Ergebnisse kaum zu finden.) Eigenartigerweise führen Mädchen Erfolge in diesen Fächern stärker als Jungen auf Glück zurück, Misserfolge aber stärker auf mangelnde Begabung. Spätestens bei Fächerwahlen hat das dann weiter reichende Folgen. Das Selbstvertrauen von Mädchen scheint insgesamt noch immer geringer zu sein als das der Jungen: So wünschten sich z. B. die 10- bis 14-jährigen Bremer Mädchen aus unterschiedlichen Schulformen gleichermaßen, klug zu sein, aber nur 34 % der Mädchen im Gegensatz zu 51 % der Jungen hielten sich auch für klug. [2] Dies alles fällt in der Bundesrepublik Deutschland wesentlich stärker aus als in anderen PISA-Ländern! TIMSS, PISA und IGLU habenden allgemein bildenden Schulen bescheinigt, dass sie dazu beitragen, Geschlechterstereotype und Leistungsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen eher zu verstärken als abzubauen. Die Schule sollte eine Aufgabe darin sehen, der Sexuierung von Fachinteressen entgegenzuwirken, um zu erreichen, dass Mädchen und Jungen größere Spielräume bei der Herausbildung persönlicher Interessen gewinnen. In der Diskussion darf aber auch nicht verloren gehen, dass es eine Gleichzeitigkeit von Nachteilen und Vorteilen für Jungen ebenso wie für Mädchen gibt und dass der Blick nicht auf Abschlussquoten und Fachleistungen beschränkt werden darf. Wir müssen auch die anderen, unbeabsichtigten Effekte schulischer Sozialisation sehen. | ||||||||||||||||||||||
| Geschlecht | ||||||||||||||||||||||
| Ähnlich wie der eigene Name gehört das Geschlecht zu den Dingen, die für die Lernenden sozusagen immer anwesend, d.h. omnipräsent sind – wie eine Art „Hut“ [3], der aufgesetzt und vorgezeigt wird: Was man auch macht, man tut es entweder als Junge oder als Mädchen, Mann oder Frau. Und schon früh wird klar, was ‚Mädchenkram’ und was ‚Jungensachen’ sind. Und dann kommen die anderen Einflüsse: Eltern haben Werte und Normen, Gleichaltrige bringen Vorstellungen darüber ein, wie ein Junge, ein Mädchen zu sein – jedenfalls nicht so, dass ein Junge gerne malt oder tanzt, ein Mädchen den Technikbaukasten liebt oder Physik mag. Wenn Mädchen denn gut sind in Mathe oder NW, verbergen sie das lieber: Sie würden schnell als „Emanze“, „Mannweib“, abgestempelt, denn immer noch gelten Interesse und Fähigkeit auf diesen Gebieten als unweiblich. Aber: Man wird nicht als Frau geboren, man wird dazu gemacht, sagte schon Simone de Beauvoir. Soll heißen, das biologische Geschlecht ist noch nicht ausschlaggebend für Geschlechterrollen und dafür, welche Tätigkeiten und Fähigkeiten „typisch“ sind, sondern diese Zuweisungen werden sozial konstruiert (das meint der englische Begriff „gender“ ) – sie sind also auch veränderbar! Gut erforscht ist mittlerweile, welch wichtige Rolle die Lehrpersonen bei der weiteren Ausprägung von Geschlechterstereotypen spielen. „Schule als Teil der Gesellschaft übernahm früher und übernimmt heute weitgehend unreflektiert die vorgegebenen Rollenbilder und verfestigt damit vorherrschende Stereotypisierungen.“ [4] | ||||||||||||||||||||||
| Lebens- und Berufsplanung | ||||||||||||||||||||||
| Die besseren Schulabschlüsse garantieren den Mädchen keineswegs auch bessere, ja nicht einmal gleiche Chancen im Beruf. Die Schulerfolge von Mädchen dürfen nicht darüber hinwegtäuschen, dass Sozialisation, Bildung und Erziehung weiterhin ein geschlechtsspezifisches Berufswahlverhalten und die traditionelle familiale Arbeitsteilung fördern. Mädchen haben Vorteile in der Schule und Nachteile in der Berufswelt, für Jungen ist es genau anders herum. Also gibt es zwischen Schule und Beruf einen Bruch, der offensichtlich etwas damit zu tun hat, wie die Jugendlichen ihre persönliche Lebensplanung mit geschlechtsspezifischen Rollenerwartungen vereinbaren. Die Shell – Studie 2006 machte deutlich: Junge Frauen wünschen sich mehr Spielraum für die Vereinbarung von Karriere und Familie und lehnen eine traditionelle Hausfrauenrolle ab, dagegen befürworten die jungen Männer nach wie vor insbesondere bei der Kindererziehung die traditionelle Arbeitsteilung der Geschlechter. Und darauf stellen sich junge Frauen bei ihrer Lebens- und Berufsplanung ein. | ||||||||||||||||||||||
| Kann die Schule gesellschaftliche Probleme lösen - Was tun? | ||||||||||||||||||||||
| Die Schule kann und muss den wichtigen Einstieg in die Identitätsarbeit, den Jungen und Mädchen während der Schulzeit leisten, produktiv aufgreifen. Die erste Voraussetzung ist Selbstreflexion: Dazu gehört auch, dass sich Lehrerinnen und Lehrer ihrer Geschlechterrolle, ihres Verhaltens und ihrer Vorurteile bewusst werden. Denn leider werden auch heute noch Mädchen für Bravheit und Fleiß gelobt, während Jungen mit Aufsässigkeit oder Genialität Aufmerksamkeit erlangen. Der nächste Schritt: Vom „doing gender“, der eigenen -ungewollten- Beteiligung an der Verfestigung von Geschlechterstereotypen zum „undoing gender“ kommen, also dem bewussten Entgegenwirken: Inhalte, Methoden, Interaktion, Schulprogramm,… daraufhin beobachten, ob sie Geschlechterstereotype verstärken, geschlechtsuntypische Potenziale bei Schülerinnen und Schülern wahrnehmen, Jungen in Gebieten fördern, die als weiblich gelten, Mädchen in Bereichen, die den Stempel „männlich“ tragen. Zu diesem „undoing gender“gehört auch, Geschlecht im Unterricht nicht hervorzuheben, weder in positiver (lobender ) noch in negativer (kritisierender) Weise – beides verstärkt Geschlechterstereotype! In den Fächerkanon von Schulen gehört das Fach „Private Sorgearbeit“ aufgenommen. Die „taz“ forderte vor kurzem (6. September 2006: Gender – Reflexionen werden Pflichtbestandteile des Lehrerstudiums). Ja! Mindestens! | ||||||||||||||||||||||
| Literatur: | ||||||||||||||||||||||
| Waltraut Cornelißen [1] Bildung und Geschlechterordnung in Deutschland, Deutsches Jugendinstitut München 2004 Petra Milhoffer [2] Wie sich sich fühlen, was sie sich wünschen. Eine empirische Untersuchung über Mädchen und Jungen in der Pubertät Weinheim, 2000 Es fehlen noch die zu [3] und [4] gehörenden Literaturhinweise | ||||||||||||||||||||||
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